Kategorier
1:1 Blog

1-til-1’s faglige indflydelse

Jeg sidder lige nu på et halvkedeligt hotelværelse og har været censor det meste af dagen. Udover at drysse en masse pæne karakterer ud over en flok elever på en handelsskole, så har jeg også talt med en begejstret og engageret lærer, som er glad for at hendes skole skal overgå til 1:1 i flere klasser. Alle elever bliver (ligesom mange andre steder) udstyret med en iPad. Hun er glad og tilfreds og lader sig ikke sådan slå ud over at gårsdagens nyhed var at Holstebro Handelsskole netop havde indført det modsatte – ingen computer og ingen mobiltelefon. 0:1 hedder det måske?

Snakken gav mig anledning til lidt tankevirksomhed på min efterfølgende løbetur. Jeg er jo som udgangspunkt ret glad for alt det her med it, men tænker også at man mange steder er næsten ureflekterede begejstrede.

Virker det?

At købe et redskab som en computer eller en iPad eller noget andet it-noget og så bare regne med at læring automatisk tager fat sker altså ganske sjældent!

Dog kan det lære eks. børn helt basale færdigheder, som kan hjælpe dem når de på et senere tidspunkt skal uddanne sig og arbejde – ihvertfald hvis man spørger Nicholas Negroponte og hans “One Laptop per Child” program. OLPC har solgt eller formidlet mere end 25 millioner computere i mere end 42 lande, med den forhåbning at dette (uden megen yderligere hjælp) skal være med til at udvikle, uddanne og skabe læring.

One Laptop Per Child var og er for mig at se en god og faktisk også ret nobel idé. Den ambitiøse plan blev udklækket tilbage i 2006 med det mål at skabe en bærbar computer, som kunne erhverves for 100USD. Den kunne så blive solgt og foræret bort til regeringer og stater i forskellige udviklingslande. Computeren og senere en tablet endte med at koste 200USD, men alligevel stadig billigt og brugbart.

Inter-America Development Bank (Severin, 2011Christia, Julian et al., 2012) har evalueret indsatsen omkring OLPC-programmerne og resultaterne viser sig desværre at være knapt så lovende, som først antaget. Efter at man i Peru har brugt mere end 225 millioner USD på at give mere end 850.000 små bærbare til børn rundt omkring i landet, havde man håbet på en forøgelse i test-resultater for basale fagområder, som matematik, læsning og skrivning. Desværre fremkommer forbedringen ikke umiddelbart.

IDB har analyseret 319 “primary schools” i blandt andet Peru i løbet af 15 måneder og har konkluderet, at de børn som havde adgang til en OLPC ikke viste større faglige fremskridt eller øget motivation til at lære. På trods af at computerne kom med 200 bøger forudinstalleret, så ser man ikke at OLPC-børnene har bedre læsefærdigheder end deres jævnaldrende i landet, som kun har 4-5 bøger til rådighed. Ej heller brugte de mere tid på at studere, fordi de havde computeren til rådighed hele tiden, og faktisk blev den brugt mindre og mindre, jo længere tid de havde haft den til rådighed:

Preliminary results showed that over the course of the three month evaluation period, use of laptops decreased over time, probably due to lack of pedagogical and technical support.“ (Severin, 2011, s. 27).

IDB konkluderer ligeledes ganske tydeligt, at OLPC-programmet ikke tilbyder tilstrækkelig vejledning og hjælp til de lærere, som har børn med en computer i klassen. Lærerne skal vejledes og trænes og undervises for at kunne inddrage teknologien effektivt i klassen. (Og selvom vi jo er helt klar over dette, så kan jeg desværre godt ihukomme en del steder og skoler, hvor netop dette IKKE sker).

Selvom nogle 1:1-initiativer har vist sig ikke at holde helt det de lover på forhånd, så fortæller rapporter dog også, at man andre steder har oplevet faglig og akademisk fremgang, som man tilskriver 1:1-projekterne. Generelt har man set fremgang i både eksamensresultater, fremgang i skrive- og læsefærdigheder og i naturfagsrelaterede områder. Studier viser generelt, at jo mere intensivt en studerende benytter sin computer, des bedre scorer vedkommende. Sauers og McLeod (Sauers og McLeod, 2011) lister en lang række fordele og henvisninger til rapport fra mindre og helt store 1:1-initiativer. Sammenfattende er resultaterne positive for stort set alt skolearbejde, pånær at man i matematikundervisningen ikke har kunnet finde indikationer for nogen målbar forbedring i forhold til kontrolgrupper der ikke har haft adgang til teknologi i 1:1-skala.

1:1’s indflydelse på engagement og motivation

Mange forskningsresultater har over en årrække vist, at en integreret og nuanceret anvendelse af it har en synlig positiv effekt på elevernes engagement, motivation og lyst til at arbejde selvstændigt.” (Sørensen et al. 2010 i bogen “Skole2.0”)

Citater som disse er stærkt medvirkende til, at både politikere og skolefolk får en idé om at jo flere computere der kommer ind i klasseværelset, desto større bliver den positive effekt, jo mere lærer eleverne, og desto bedre bliver deres resultater.

Når man søger i den generelle 1:1-litteratur er der også her en klar overvægt at rapporter, som fortæller at 1:1 bevirker et øget engagement, øget fremmøde, bedre opførsel, større motivation og øget tværfaglig viden (Sauers og McLeod, 2011). De studerende skulle også opnå større undersøgelses- og analytiske evner og generelt indgå i mere kollaborative arbejder (Rockman et al., 2000).

En anden indflydelse som 1:1 har på undervisningen er ifølge Rockman (Rockman, 2003) at lærere, som er involveret i et 1:1-projekt generelt forelæste mindre og var mere forankrede i gruppearbejder, projektarbejde og havde mere lærersamarbejde end kolleger, som ikke var med i et 1:1-projekt.

Så hvad så?

Generelt indikerer rapporterne at de steder, hvor 1:1 har haft mest succes, er de steder som har taget en holistisk indgangsvinkel med stort fokus på de pædagogiske og didaktiske mål. Et succesfuldt 1:1-projekt kræver lederskab og engagement fra alle involverede. Det kræver grundig langsigtet planlægning og et indholdsmæssigt fokus på relevante og fagligt matchende læremidler. Der skal være en fortløbende og indarbejdet lærerfaglig udvikling med tilstrækkelig og velfungerende hardware og software. Der skal være hurtig teknisk support og den bagvedliggende teknologi som servere, lagerkapacitet, internetforbindelse skal være til at stole på.

De fundne resultater er lovende og næsten fantastiske, men for mig at se, er der en ret stor fejl ved langt hovedparten af de rapporter, jeg har læst – det er alle rapporter, som er udarbejdet af folk, som også er med i projekterne. Det er lærerne som fortæller at de er blevet dygtigere, det er ledere, som fortæller at det er en succes, det er konsulenter der er tilknyttet projektet, som tegner det overordnede og positive billede. Man kan argumentere for, at det sikkert også er dem som kender tingene bedst, og at det er dem som har “fingeren på pulsen”, men samtidig vil jeg også mene, at det er dem, som har en stor interesse i at fremstå som kompetente – der er ganske få mennesker, som synes at det er attraktivt at have brugt en masse penge og en masse kræfter på noget, som så ikke er så godt som forventet.

De eneste rapporter, som jeg umiddelbart har kunnet få fat i som på en gang er grundige og tidsmæssigt dækker en flerårig periode, er rapporterne fra Falkenbergs kommune (Tallvid, 2010). Rapporterne her er udarbejdet af Martin Tallvid, som er tilknyttet forsker fra Göteborgs Universitet, og hans undersøgelser strækker sig over årene 2007-2010. Tallvid er generelt begejstret for 1:1, men bemærker alligevel, at elevernes resultater til afgangsprøverne faldt støt i perioden med 1:1.

I to af de store 1:1-projekter fra USA (Texas Immersion Project fra 2002 og i det hæderkronede Maine-projekt) belyser Larry Cuban (Cuban, 2006), at der efter en fireårig periode ingen signifikant sammenhæng var imellem 1:1-projekterne og “student self-directed learning or their general satisfaction with schoolwork”.

Mindre og mere sporadiske rapporter har lignende nedslående konklusioner – eksempelvis konstaterer Wesley Fryer, at der ikke er nogen mærkbar fremgang i fremmøde og fastholdelse af studerende blot fordi de indgår i et 1:1-projekt (Fryer, 2004).

 Skal vi så bare droppe det hele eller hvad?

Sammenfattende må jeg nok konkludere, at der ikke er nogen entydig sandhed.

Skoleledere og andre godtfolk er interesserede i at fremstå visionære og kompetente, og virkeligheden viser sig bare at være ikke helt så gennemskuelig, som man nogle gange kunne ønske sig. Måske virker 1:1, men det kan være vanskeligt at se, om det er 1:1 der er den afgørende faktor, eller om det blot er et øget fokus i en koncentreret periode, som er afgørende for gode læringsmæssige resultater i skolerne.

Og det næste er så… Kriterierne for at sige: ”det virker” – hvad er det? Taler vi bedre score på Pisa? Taler vi gladere børn? Mener vi ivrige og udfordrende lærere? Eller noget helt andet? Det er jo ret vanskeligt at sige at noget er godt, hvis ”godheden” er forskellig fra sted til sted og fra måling til måling.

OLPC-målsætningen var eksempelvis altid bredere og større end ”bare” bedre testresultater. One Laptop per Child betød engagement, læring, selvstændighed og bemyndigelse:

We aim to provide each child with a rugged, low-cost, low-power, connected laptop. To this end, we have designed hardware, content and software for collaborative, joyful, and self-empowered learning. With access to this type of tool, children are engaged in their own education, and learn, share, and create together. They become connected to each other, to the world and to a brighter future.
(http://one.laptop.org/about/mission)

Her er ikke noget om testresultater og standardiserede opgaver. Ifølge OLPC er “The best preparation for children” ikke test og prøveforberedelse, men det er at ”develop the passion for learning and the ability to learn how to learn.

Måske er det slet ikke så skidt det hele alligevel?

Det er så bare lidt ærgerligt at jeg i disse dage sidder og bedømmer elever på basis af netop tests, standarder, niveauer og alt det andet firkantede.

Verden ER et underligt sted 😉

Kategorier
1:1 Blog

Gør skærmen dig til en dårligere læser?

BoglæserLæsning på skærm eller læsning på papir i en god gammeldags bog – ”Du husker mindre og læser dårligere på en skærm” – således lyder overskriften på en artikel fra Videnskab.dk fra d. 14. Marts 2013. Pointen i artiklen er, at man både bliver en langsommere læser og en dårligere læser, hvis man læser tekst på en skærm, og for mig er det en konklusion, som er så “firkantet” at det forekommer værd at se lidt nærmere på.

Efter at have set henvisninger til artiklen fra både Twitter, Facebook og kolleger på min arbejdsplads, så gav jeg mig til at se lidt nærmere på artiklen og dens ophav.

Videnskab.dk har i princippet blot oversat en artikel fra den norske side forskning.no og bygger dermed på samme henvisninger som den norske artikel.

Hele artiklens afsæt er en relativt gammel skrivelse fra Anne Mangen, som oprindeligt blev udgivet i ”Journal of Research in Reading” tilbage i 2008. Artiklen kan findes her, hvis det har interesse: http://pt.twosides.info/Content/rsPDF_21.pdf

Mangen konkluderer i bund og grund, at læsning er en multi-sensorisk aktivitet, som påvirker hjernen kognitivt på mange forskellige måder, afhængigt af hvad, hvor og hvordan der læses. Hun siger, at vi er både krop og hjerne, og at dette samspil er af vital betydning, når vi læser.

Så vidt, så godt – jeg er ikke uenig…

Er det sandheden?

Hele problemstillingen for mig opstår, når videnskab.dk fremlægger en artikel, som så pludselig er årsag til, at man kan sige: ”Jooo… papir er bedre”. Det kan godt være, at papir er bedre, men grundlaget for beslutningen på en skole, om hvorvidt der skal indkøbes trykte bogmaterialer, eller om der skal indkøbes ex. tablets til elektroniske, må ikke baseres på artikler som denne.

Lad mig forklare…

Først og fremmest er den oprindelige undersøgelse gammel – set i en it-udviklings-optik, med Moores lov og alt muligt andet. Der er sket meget siden 2008, hvor den blev udgivet. Artiklen så dengang på skærmlæsning på en PC – altså skærme, som dengang var fysisk ret omfangsrige og gennemsnitligt måske 15″ eller 17” med en opløsning som var langt fra, hvad man kan præstere i dag. Der foruden vælger Videnskab.dk så at inddrage iPad og andre tablets, som det de referer til – den oprindelige læseundersøgelse har slet ikke set på den type skærme.

Oprindeligt kiggede man på læsning af pdf-dokumenter, som man ikke kunne gøre alverden ved. I og med at læsningen skulle foregå siddende opret på en kontorstol, så var det også ret vanskeligt at justere ex. afstand til teksten etc. etc. Læsning af den samme tekst på papir dengang gav naturligvis nogle ret store fordele til papiret – man kan sætte sig anderledes og meget nemt “finjustere” læseafstand, placering, lys etc.

Videnskab.dk ser helt bort fra, at digital læsning i dag formodentligt vil foregå på et apparat, som har langt højere opløsning end skærmene dengang. De ser bort fra, at teksten i dag vil være fremstillet således, at man med apparatet kan justere og formatere efter behov, således at ex. tekststørrelse og baggrundsfarver kan varieres efter den enkelte læser. Eller rettere – de inddrager iPads og tablets i en undersøgelse, som ikke oprindeligt har haft dem med – der må derfor være tale om en videnskabelig ret stor fejl.

Sammenligningsgrundlaget er derfor helt skævt.

Det svarer lidt til at sige at man skriver bedre med en fyldepen og et stykke papir fremfor med et tastatur.

Jeg er sikker på at man skriver anderledes, at der er taktil og sensorisk forskel, at hjernen aktiveres forskellige steder, men derfra og så til at sige, at det ene er kvalitativt bedre end det andet… Der er alligevel et stykke vej.

Der ér forskel!

Læsning på en computerskærm ER helt anderledes end læsning på papir. Mangen selv skriver:

The tactility of a mouse click, of touch screen page turning or of a click with the e-book page turner bar is very different from that of flicking through the print pages of a book. The feeling of literally being in touch with the text is lost when your actions – clicking with the mouse, pointing on touch screens or scrolling with keys or on touch pads – take place at a distance from the digital text, which is, somehow, somewhere inside the computer…” (Mangen, 2008, p. 407-408)

Det store spørgsmål er, om den samme forskel gør sig gældende, når man ikke læser på en computerskærm, men i stedet læser med en Kindle, en iPad eller noget andet, som ”ligner” en bog og som man kan benytte på samme måde som en bog?

Tilsyneladende er der umiddelbart forskel, og man skal derfor huske på, at man ikke kan tage enhver tekst og “bare” gøre den elektronisk. Elektronisk læsning indeholder færre såkaldte “landmarks” end en printet bog. I den printede, analoge udgave kan man ex. se, hvor langt man har læst, og hvor meget der mangler. Sådanne pejlemærker kan hjernen godt lide, og hvis man skal lave en god og virksom e-bog, så bør man naturligvis huske på sådanne sager. Desværre har flere forlags iver efter at tjene penge og iver efter at være hurtige gjort at nogle tekster helt ser bort fra disse ting. Men det er vel ikke SÅ meget anderledes end den kvalitetsforskel, som man kan finde i tilsvarende trykte værker?

Blandt andet Kate Garland har undersøgt hele dette fænomen ret grundigt, og hun konkluderer at i og med at evolutionen har skabt vore hjerne sådan, at vi er gode til at huske steder og rum, så er det her, at den afgørende forskel er imellem papir og elektronik. I papirbogen kan man naturligt huske steder – stod det i midten af bogen, på højre side eller i toppen? Disse markører skal tænkes anderledes med en elektronisk bog for at langtidshukommelsen kan blive aktiveret lige så nemt, som ved en elektronisk bog.

Hvis de elektroniske bøger bliver lavet ordentligt og tager højde for at mennesket tilsyneladende er disponeret til at huske bedre, når tingene bliver sat ind i en spatial kontekst, så mener jeg også, at læsning af elektroniske bøger kan være kvalitativt lige så godt, som læsning på papir.

Hyperlæsning

Samtidig er det også vigtigt at se at 2008-artiklen tillige undersøgte såkaldt hypertekst-læsning ved skærmlæsning. Der er altså tale om en fundamental forskel i teksttype også.

Hypertekst-litteratur med multimodale udtryksformer er fundamentalt anderledes end læsning af en trykt papirbog. Hvis man keder sig ved læsning af en bog, så lægger vi den fra os, men ved læsning på en skærm (uanset hvilken slags), så er der en tendens til at vi giver os til noget andet og netop en hypertekst med henvisninger, billeder og links til andet materiale befordrer denne distraktion. I mit tankesæt, så er det ikke en valid sammenligning så.

Der er altså en række forskelle og ”kiks” i hele sammenligningsgrundlaget og derfor også i selve grundlaget til at drage slutkonklusionen, som videnskab.dk gør det.

Der ER forskel, men at sige at vi bliver dårligere læsere – det dur ikke!

En ny læser?

Woman With Headphones and BookSamtidig er det interessant at se på, hvilken type læsere vi alle sammen er på vej til at udvikle os til. Vi skimmer, overblikslæser og ser skærme overalt i vores dagligdag. For omkring 500 år siden stod Gutenberg fadder til trykkekunsten, som vi kender den i dag. Dengang fik opfindelsen stor og omsiggribende betydning og væltede alt, hvad man dengang kendte til det at gengive en tekst. At vi er ved at gentage kunststykket med computere tror jeg ikke, at man skal være det helt store geni for at se – Vi har fået nye distributionsteknologier, fremvisningsmuligheder og inddrager (levende) billeder i stor og voldsom grad overalt i vores dagligdag. Skiftet kræver en ny udvidet tekstforståelse, en ny ”litteracy” og hvis vi skal give vore børn og unge i uddannelsessystemet kompetencer til at klare sig i fremtiden, så skal vi naturligvis også inddrage denne udtryksform i skolen. Vi skal skærmlæse, hypertekstlæse, Kindle-læse, iPad-læse og alt muligt elektronisk læse! Og læse er i denne sammenhæng vel at mærke ikke kun at læse bogstaver, noveller og romaner.

Kevin Kelly fra Wired Magazine har skrevet lidt om dette, så hvis du vil tænke lidt mere, så kan jeg anbefale dig at se lidt på, hvad for en type læsere, vi er på vej til at blive alle sammen:

http://www.nytimes.com/2008/11/23/magazine/23wwln-future-t.html?_r=0

Så… Når Mangen i sin artikel spørger (lidt som om hun morer sig over det tåbelige i det): ”Will we be reading novels on screen – perhaps on our mobile phones – in the future?”, så må svaret her i 2013, være et klart og rungende ”JA!”

Det HELT store spørgsmål er så, om folk mon kan læse alt dette her uden at printe det først?  🙂

Kategorier
1:1 Blog Chromebook

Chromebook – slet ikke så skidt

Chrome

Først og fremmest – den virker! Chromelogoets røde, grønne, gule og blå farver holder hvad de lover – Tænd og 7-8 sekunder senere, så er den klar til indtastninger, med alt hvad det indebærer. Umiddelbart er den eneste nødvendige opsætning at man kobler den til et netværk og en Google-konto og så er man klar.

Men hvordan er den så i brug?

 

De første dage med ChromeOS

Jeg har via mit arbejde været så heldig at få fingrene i en Samsung Chromebook og har brugt et par dage nu med at teste, lege, bande og blive benovet.

Baggrunden er den at vi på IBC, hvor jeg arbejder har en række såkaldte “Mac-klasser”. Klasserne gør sig bemærket ved at alle eleverne i klasserne har en computer fra Apple, som deres primære og allestedsnærværende arbejdsredskab. Konceptet fungerer rigtigt godt, eleverne er glade og statistisk set oplever vi i Mac-klasserne mindre frafald end i de ordinære klasser, de har et rigtigt godt sammenhold og har stor fælleforståelse blandt mange gode ting.

Dette vil vi selvfølgelig meget gerne udbrede endnu mere, men…

Vi har en ret konkret hindring – de Macbook Air computere, som eleverne benytter sig af lige nu koster det blå ned fra himlen og økonomi bliver derfor medvirkende til at ikke så mange elever, som vi kunne ønske vælger disse klasser.

Vi har derfor talt om flere forskellige muligheder. Muligheder, som gerne skal være tæt på at være lige så gode, som dem vi oplever med en Apple-computer. Vi har indkøbt klassesæt af iPads og tester dem i vores blandede læringsmiljø med både unge, voksne, dagskole, kursusvirksomhed, hg og hhx og får høstet en række gode erfaringer.

Så vidt så godt… Men så er der jo lige den der Chromebook, som vi ikke rigtigt kan få fat i i Danmark i dag.

 

Den dukkede alligevel op

Chrome-boxMin it-chef fik en tryllet frem på en eller anden måde – hurra.

At den ikke kan fåes i Danmark “rigtigt” endnu betyder et par tinge, som er forventelige, men alligevel småirriterende. Jeg har ikke noget ÆØÅ printet på mit tastatur. Jeg kan naturligvis skrive bogstaverne, men jeg kan altså ikke SE dem. For mig er det OK – jeg overlever, idet jeg engang i tidernes morgen gik til “Maskinskrivning” i ungdomsskolen 🙂

Men mine elever ville nok ikke klare overgangen helt smertefrit.

En anden “Amerikanisering” er maskinens HDMI-udgang, som ikke er standard europæisk, så hvis man vil koble sin computer til en projektor, så er der behov for en adapter (som hos Apple med deres mini-display udgang).

 

Fysisk er maskinen fint dimensioneret

Mit umiddelbare sammenligningsgrundlag er en Macbook Air, som er omfangsmæssigt og vægtmæssigt dimensioneret nogenlunde på samme måde som Chromebook’en. Udseende har den ganske givet også lånt derfra. Tasterne ligner Apples taster, pegepladen er næsten lige så stor som Apples, pænt afrundede hjørner og skarpe linier ser også genkendeligt ud, men her stopper al lighed også.

PegepladeDen billige Chromebook er sikkert ikke den bedste computer du nogensinde vil komme til at bruge. Byggekvaliteten og materialer er ikke i nærheden af det som vi kender fra Apple. Hos Samsung er alu skiftet ud med plastic (som godt nok har den samme farve). Tasterne er ikke baggrundsbelyste, og pegeladen er ikke så følsom og velfungerende som Apples. Men, når det er sagt, så virker skidtet forbløffende godt. Pegepladen henter sine “bevægelser” fra Apple, så hvis man er vant til at “højreklikke” med to fingre og scrolle ditto, så er der intet nyt der skal læres. Rent fysisk er maskinen lettere og tyndere end langt de fleste andre computere på markedet. Den er nemt håndterlig og vil være til at bære rundt en hel skoledag uden vanskeligheder. Tastaturet er fuldt dimensioneret og fint at skrive på, men mangler et par taster i forhold til hvad man er vant til på en maskine med Windows eller MacOS – der er ingen F-taster øverst på tastaturet og der er eksempelvis ikke nogen Caps-Lock (måske slipper vi så for “råbe-tekster”). De enkelte taster har god modstand og føles behagelige at skrive på. Pegepladen er ikke så præcis og følsom, som Apples (men det er vist også kun Apple, der RIGTIGT kan finde ud af at lave dem). Alligevel er den bedre, større og mere præcis end langt de fleste, som man ellers støder på hos diverse billige Windows-maskiner. Man kan både klikke pladen ned fysisk og man kan “tappe” på den.

Skærmen er en LED og er OK, har OK belysning, OK opløsning – altsammen ikke fabelagtigt, men… ja… OK 🙂
Skærmens “betragtningsvinkel” (hedder det mon det?) er ikke specielt bred og hvis jeg vipper skærmen, så vaskes farverne hurtigt sammen til en grå masse, men alting er tilstrækkeligt, godt og fornuftigt uden at være prangende. I toppen af skærmen er placeret et lille Webcam, som igen er OK, men ikke voldsomt – 0,3mpixel – det samme som min MacBook Air.

HøjtalereI bunden af computeren er der placeret to stk. 1,5 watts-højtalere, som lyder lige så pot-ringe, som alle andre højtalere i små bærbare computere – de kan bruges til lidt sporadisk lytten, men hvis du vil lytte rigtigt til et eller andet, så fisk du et par gode høretelefoner frem fra skuffen, som du så kan tilkoble det kombinerede høretelefon/mikrofon-stik.

Indholdsmæsssigt er maskinen moderat bestykket med kun 2gb RAM og 16gb harddisk. Umiddelbart lyder det som om det er tæt på at være alt for lidt, men i virkeligheden viser det sig faktisk at være ganske fint. Med til computeren følger muligheden for gratis at tilføje 100gb ekstra plads til en google-konto i 2 år.

100gb Google Drive

Når jeg arbejder med maskinen oplever jeg ikke at den bliver tung i rø… eller at en eller anden blæser går amok fordi CPU bliver voldsomt belastet, men dybest set så skal den jo heller ikke gøre mere end at vise en browser. Den er baseret på Samsungs ARM-baserede Exynos processor, som de også bruger i diverse tablets og telefoner. Der er altså ikke tale om en superhurtig-state-of-the-art-monster-ting, men igen… Tilstrækkeligt 🙂

Computerens ydelse er god nok til skolebrug og hverdagsbrug af blandet karakter. Den spiller fint video, jeg kan redigere video i WeVideo, jeg kan lytte til musik, jeg kan skrive, tegne, redigere billeder og alt det der, men… Når jeg har mange (ca. 10) faner åbnet på samme tid, så “ryddes” indholdet på nogen af dem, som ikke er fremme. Jeg gætter på at det er for at jeg kan arbejde fint og glidende i det vindue, som jeg nu har fremme, men det betyder også samtidig at hvis jeg skifter tilbage til et gammelt vindue, så skal de genindlæses og det tager jo som bekendt lidt tid. For så vidt er det ikke et problem, men noget man skal være opmærksom på, hvis man igangsætter et eller andet, som kræver mange vinduer eller mange skift imellem vinduer.

Batterilevetiden angives til ca. 6,5 time og det er faktisk ikke helt ved siden af. Jeg gætter på at den lander på ca. 6 timer aktivt brug. Naturligvis vil batteriet tæres yderligere ved krævende opgaver, som eksempelvis intensiv brug af video, men jeg kan generelt godt se computeren, som værende i stand til at klare en hel skoledag.

 

Det egentlige

Og det er her det absolut vigtigste ved en Chromebook (eller Chromebox, for den sags skyld) er at finde – den skal ikke andet end at facilitere adgang til nettet via en browser.

Computeren er opbygget rundt om en eller anden udgave af Linux og den er faktisk i stand til at køre eksempelvis Ubuntu, men det er fuldstændigt ligegyldigt. Det den skal bruges til at at vise en browser og det gør den via det som Google kalder ChromeOS, som dybest set “bare” er Googles Chrome-browser.

Chromebook

Det er her den egentlige styrke ved computeren ligger!

Den booter på under 10 sekunder og så er den rent faktisk klar til arbejde. Dens dvale fungerer – smæk skærmen i og den slukker, åben og den er parat med det samme – en arbejdsrytme, som jeg ellers kun har oplevet på min mac eller iPad og en af de væsentligste grunde til at jeg (formodentligt) aldrig kommer til bage til Windows-platformen, hvor dvale og tænd/sluk generelt stinker (for at sige det pænt). Med en Chromebook har jeg pludselig en computer, som er prismæssigt overkommelig og som jeg uden at blinke vil bede min elever om at slukke og lukke gentagne gange i løbet af en enkelt lektion – der er ingen tidsspilde.

Man kan ikke installere egentlige programmer på en Chromebook, men du kan installere web-baserede programmer og genveje, så du kan lave alt det arbejde, som du er vant til. Alle “programmerne” hentes fra Googles Webstore – og der er MEGET til rådighed. For mig er det primære meget naturligt blevet Google Docs og en blandet landhandel af alt muligt andet til musikafspilning, videoredigering, etc. etc.

Det er fristende at sige at jeg kan ALT på den lille maskine, men der er et men… Den mangler Java!

Det betyder at jeg ikke kan tilgå min netbank eksempelvis. Om det er et stort tab i undervisningssammenhæng tror jeg ikke – jeg kan ikke umiddelbart komme på noget, hvor Java er afgørende og vigtigt for at kunne gennemføre en undervisningssituation med computeren, men det KAN jo ske.

UdgangeAlt arbejde bliver automatisk gemt online i Googles “Drive”, men jeg kan også gemme lokalt enten på harddisken eller på USB eller SD-kort, idet der er indgang til begge dele på computeren.

Umiddelbart kan man argumentere at dette kunne være maskinens akilleshæl – hvad så når man ikke har adgang til internettet? Heldigvis har Google løst problemet, idet jeg godt kan skrive etc. “lokalt” på computeren, når jeg ikke har netforbindelse og når den så igen kommer online, så lægger den pænt det hele på plads på mit Google-drev. Det betyder jo så også at jeg har adgang til alle mine dokumenter, billeder etc. uanset hvilken computer jeg måtte bruge OG det betyder at mine elever MEGET NEMT kan dele, samarbejde, kollaborere og kooperere – det hele ligger lige for som en meget naturlig følge af at mine filer ligger på nettet allerede.

 

Ikke (kun) en drøm

Opsummerende så vil jeg konstatere at maskinen nok ikke er en drømmemaskine, som kan være det primære arbejdsredskab i mange år, men igen… Hvor mange computere er det?

Prisen til gengæld er tæt på at være en drøm. Den koster 250$ i USA, hvilket svarer til ca. 1400,- danske kroner. Jeg gør mig ikke store illusioner om at den så også rent faktisk vil koste det, når den engang kommer til Danmark, så man bare kan bestille den i enhver computerbutik, men uanset hvad, så er den BILLIG!

Den har nogle ulemper, men ikke noget som kan komme som en stor overraskelse på en maskine til den pris – tværtimod er det for mig overraskende, hvor godt den leverer. Hvis man leder efter den perfekte skolecomputer, så kunne det godt være sådan en fyr her.

Den vejer under 1,5 kilo, den er ikke dyr, den er perfekt til samarbejde, den gemme automatisk, der er ingen problemer med fil-kompatibilitet, der er masser af gratis programmer, den er nem at servicere og jeg tror jeg kunne blive ved.

Hele Danmark køber iPads i stride strømme lige nu og jeg ved at det er noget andet end en “rigtig” computer, men jeg synes bestemt at det kunne være værd også at kigge på Chromebooks også, når vi taler om redskaber til et 1-til-1-miljø eller undervisningsmiljø i det hele taget.

Chromebook

Men… jeg leger videre og kommer mere en opdatering senere.

Og indtil da… Hvis du har en side jeg SKAL se, noget jeg BØR vide om det lille plastic-vidunder, så er jeg modtage for hints, idéer og hvad der ellers måtte komme om Chromebooks.

Kategorier
1:1 Blog Udvikling

SAMR og TPACK – to anskuelsesværktøjer

SAMR

I forbindelse med Maines Learning Technology Initiative har Ruben R. Puentedura udviklet en model, som flittigt er blevet brugt i forbindelse med 1:1-projekter rundt omkring i verden. Modellen kaldes for SAMR-modellen og beskriver meget overskueligt fire anvendelsesfaser som man typisk er i når man beskæftiger sig med transformerende anvendelser af it i undervisning.

Puentedura's SAMR-model.

Modellen kan anskues som en stige, jo mere transformerende og forbedrende eller mere avanceret teknologien bliver inddraget i en lærers undervisning jo højere vil denne “komme op” ad SAMR-modellens trin.

Substitution – denne erstatningsfase indeholder aktiviteter som er de samme som man ville lave med gammel teknologi uden nogen forandring i opgaven. Eksempelvis at skrive på en computer i stedet for at skrive i hånden.

Augmentation – forbedringsfasen indeholder en form for funktionel forbedring i opgaveløsning, men it bliver stadig brugt som direkte erstatning for en anden teknologi. Selve opgaven er ikke forandret, men man begynder at inddrage nogle af de muligheder, som forbedrer arbejdsmønstret eller produktet. Eksempelvis kan det at skrive nu komme til at inddrage tekstbehandlerens indbyggede hjælpemidler, eks. stavekontrol og sprogvalg.

Disse første 2 faser leder til forbedring af læringsprocessen, men det er helt basalt stadig den samme opgave.

Modification – forandringsfasen ændrer selve opgaven og breder den ud i forhold til den traditionelle tilgang. Her gives der en anden form for opgave og arbejdet kombinerer flere “måder” eller modus i en såkaldt multimodalitet. Det kan være at der inddrages multimodale eller multimediale elementer, men at opgavens formål stadig er det samme som tidligere. Teksten, opgaven eller arbejdet er dog grundlæggende anderledes, og har fået ny mening, fordi flere modaliteter er blevet kombineret. Det vigtigste spørgsmål her er at overveje om budskabet, udtrykket eller hvad man vil have frem, bliver forstærket af overgangen fra udelukkende at koncentrere sig om traditionel verbal- og skriftsprog. Bliver resultatet bedre?

Redefinition – nytænkningsfasen er den del, hvor man gør noget med it som var umuligt at gøre uden. Selve processen er anderledes og bedre, produktet er ikke længere, som hvis man arbejdede alene uden teknologien. Hvis vi igen tager skrive-eksemplet, så kunne det være at skriveprocessen er blevet kollaborativ og flyttet til et skriveprogram, der giver mulighed for at flere kan arbejde på samme tid i det samme dokument, uanset hvor de befinder sig.

Disse 2 faser leder til en forandring af læringsprocessen og det er typisk her, man som skole, lærer eller interessent i et 1:1-projekt ønsker at komme hen.

Puentedura har for nyligt lavet en lille film, hvor han forklarer selv – gør dig selv en tjeneste og brug de 12 minutter, som filmen varer. Du kan se ham her:

Kobler man så SAMR-modellen med TPACK-modellen som er udviklet af Punya Mishra og Matthew J. Koehler opnår man et kraftfuldt afsæt til både planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning, som inddrager it.

Deres egen beskrivelse af TPACK fra 2006, kan du læse her:
http://punya.educ.msu.edu/publications/journal_articles/mishra-koehler-tcr2006.pdf

TPACK

TPACK er for så vidt ikke nogen ny idé. En lang række videnskabsfolk har i flere omgange argumenteret for at, it og teknologi ikke kan anskues kontekst-frit og at god undervisning med teknologi forudsætter en forståelse af, hvordan teknologien relaterer til både pædagogik/didaktik og indhold. God og tidssvarende undervisning kræver og forudsætter, at underviseren besidder både teknologisk, pædagogisk og fagfaglig viden, og alle tre områder er lige vigtige. Det er altså ikke nok at have en viden om eksempelvis teknologi, idet denne viden kun udgør ⅓ af den samlede videnssum der er krævet for at implementere og drive undervisning, der er baseret på en teknologi. At undervise og lære succesfuldt betyder i denne sammenhæng, at eleverne udvikler de læringskompetencer, som vi har skitseret tidligere. TPACK-modellen angriber hele denne problemstilling og kobler de 3 områder både visuelt og praktisk.

TPACK-modellen

TPACK (technology, pedagogy and content knowledge) modellen prøver at illustrere, hvilke vidensformer der er i spil, når man introducerer ny teknologi i undervisningen. Den ser på undervisning i 3 forskellige cirkler:

● Didaktik (pedagogy)
● Fagligt indhold (content)
●Teknologi (technology)

TPACK modellen tager fat i noget at det essentielle ved brugen af teknologi i undervisningen. Den illustrerer den komplekse og sammensatte viden, som udgør lærerens totale vidensområde og samtidig tydeliggøres samspillet mellem de 3 former for viden, som er nødvendige, når lærerne skal integrere ny teknologi i undervisning. De tre vidensområder skal ikke ses som adskilte dele, men som en kohærende og kompleks størrelse, der giver snitflader hele vejen rundt. Snitfladerne opstår imellem:

Det pædagogiske felt indeholder viden om måden at tilrettelægge en undervisning på, strukturere timer, relationsdannelse og evnen til at skabe inkluderende læringsmiljøer. Det pædagogiske felt inkluderer didaktik og hele tankesættet omkring læring og undervisning.

Det faglige indholdsområde indeholder viden om det konkrete faglige stof. Altså de formelle faglige kvalifikationer til at undervise i et bestemt fagområde.

Den teknologiske viden beskriver, hvorledes man udnytter og forstår nye teknologier, samt ser anvendelsesmulighederne for samme.

Ingen ensidige anskuelser

Mange lærere behersker både det ene og det andet felt – de er dygtige undervisere, behersker teknologi og har en velfunderet faglig ballast. Problemerne kan dog opstå, når lærerne skal bevæge sig ind i snitfladerne imellem de forskellige felter eller helt ind i midten i det overordnede krydsfelt, hvor teknologien skal bruges i en didaktisk/pædagogisk og faglig sammenhæng. Tanken er at den optimale integration af teknologi i undervisningen først sker, når læreren har en sådan samlet viden der gør ham eller hende i stand til at skabe bedre læringsprocesser end den pædagogisk-faglige lærer ville kunne. Teknologien skal være en naturlig del af den faglige undervisning, og læringspotentialet skal udnyttes.

Vi skal derfor i uddannelsessammenhænge ikke se isoleret på ét område, men på sammenhængen imellem dem alle, idet der ellers vil være en fare for at læreren ikke kan koble alle tre dele og derfor gør som han/hun plejer, blot med lidt eksotiske hjælpemidler. It og teknologi bliver indarbejdet i en traditionel undervisningsform, som læreren er tryg ved og undervisningen følger grundlæggende den grundform, som den altid har gjort, og det betyder grundlæggende, at teknologien ikke får indflydelse på hverken læreproces, læringsform eller læringsrefleksioner.

It fordrer fortsat udvikling

Hvis lærer og elev skal bevæge sig op ad “SAMR-stigen”, så skal it tænkes som mere end blot nogle programmer der kan levere indhold eller variation til den eksisterende fagfaglige undervisning. Ligesom med alt andet, så er teknologisk/pædagogisk/faglig viden ikke noget, der kommer af sig selv. Hvis it skal være med til at kvalificere de processer der er på spil i undervisningen, så er det nødvendigt at både læreren, eleven og hele skolen ser det som et vigtigt og kontinuerligt udviklingsområde. Samtidig er det essentielt, at man har forståelse for at læreren formodentligt aldrig opnår den fulde indsigt i, hvilke pædagogiske/didaktiske muligheder teknologien skaber. Fokus skal ligge på at skabe læringsrum, hvor den enkelte elev anvendelse af teknologi er relevant i forhold til faget og den pædagogik/didaktik, som læreren lægger ned over læringsrummet – også selvom det er en teknologi, som læreren ikke selv anvender eller forstår helt. Læreren skal have overblikket og forståelsen, men ikke nødvendigvis kompetencen i detaljen.

Der skal med andre ord skabes praksisfællesskaber.

Kategorier
1:1 Blog

Hvordan 1:1?

Hvordan skal eller kan man overhovedet indføre 1:1?

Min konkrete erfaring og sideløbende læsning af litteratur, papers, artikler og så videre er, at mange af de 1:1-projekter, som bliver sat i søen i Danmark og rundt omkring i verden lige nu ofte er primært baserede på tro og håb, mere end viden og fakta. Selvom det kan være rigtigt fint at tro på det bedste, så er det ofte noget mere givende at vide… Jeg mener bestemt at vi skal undgå tro og håb, som bærende elementer for en 1:1-satsning.

Det er min klare overbevisning at hvis vi skal realisere nogle af de forhåbninger der er til 1:1, så skal vi koge fokus ned på en ret stram køreplan. At øge antallet af computere i klasserummet, og så tro på at der sker positive forandringer er ikke løsningen, men når der er fokus på lærerudvikling, pædagogik og didaktik inden der er fokus på computeren, så bliver resultatet også mindre afhængigt af læreren alene. Helt konkret forestiller jeg mig en køreplan der indledningsvist ser ud som følger:

 

Formål:

Uden at tænke på teknologi overhovedet, så mener jeg at processen skal begyndes med at se på behov. Hvad er formålet vi ønsker at opnå? Det kan være eks. “Vi ønsker at eleverne skal arbejde sammen i praksisfællesskaber” eller “Vi ønsker at udvikle elevernes 4. kulturkompetence”. At have et specifik formål giver helt naturligt anledning til spørgsmålet: “Er dette ønske vitterligt vigtigt eller nødvendigt?” Det vil give klarhed for de involverede parter om, hvorvidt disse mål evt. vil kunne opnås uden brug af ny teknologi eller mere teknologi.

Vurdering:

Indledningsvist er det altid en god idé at vurdere om de teknologier, man allerede har er gode nok eller mange nok til at man kan opnå sit erklærede formål. Hvis man vurderer at det er nødvendigt at indkøbe ny teknologi for at opnå sit mål, så skal man også vurdere, hvad reaktionen til den nye teknologi vil være blandt lærergruppen. Vil de begejstret tage det til sig og lege og eksperimentere, eller vil de sidde tilbage med en følelse af at være blevet påduttet noget de ikke har lyst til? Hvis vurderingen er, at lærergruppen har modstand imod det nye, så er det ikke nødvendigvis ensbetydende med, at man må opgive, det er blot vigtigt at have for øje, så man kan forsøge at undgå modstand og barrierer i den senere udvikling.

Pilotgruppe:

Inden en 1:1 implementering bør man nedsætte en pilotgruppe, bestående af frivillige lærere med stor interesse for it. Pilotgruppen skal have adgang til den eller de teknologier, som man overvejer som løsning. At benytte en pilotgruppe vil være med til at gøre den store implementering nemmere på et senere tidspunkt, blandt andet fordi, det er nemmere og hurtigere at løse tekniske problemstillinger og forhindringer for implementation i en mindre gruppe. Men også fordi at pilotgruppen senere vil kunne være med til at afhjælpe nervøsitet og frustrationer, hvis man slutteligt vælger at køre projektet i fuld skala.

Pilotgruppe-evalueringer:

Pilotgruppen beskriver fordele og ulemper ved at implementere den nye teknologi, og denne evaluering går tilbage til beslutningstagerne. Det er eksempelvis muligt at pilotgruppen konkluderer, at det ikke er den bedste løsning med det samme apparat til alle, at nogle grupper vil være bedre tjent med eks. en smartphone fremfor en computer eller måske en helt anden type computer.

Hvis beslutningstagerne vælger at køre videre, så skal pilotgruppen identificere forhindringer og problemstillinger, som skal fjernes, inden man kører videre. Pilotgruppen skal også være med til at sammensætte en proces for, hvordan resten af lærergruppen bedst og nemmest bliver introduceret for teknologien – det være sig både i forhold til at “sprede det glade budskab” og i forhold til at se på, hvordan videreuddannelsen bedst bygges op.

Ny pilotgruppe:

På baggrund af de erfaringer som den første pilotgruppe har gjort sig nedsættes yderligere en pilotgruppe, bestående af ”it forskrækkede lærer”. Den første pilotgruppe skal så være supporterer for den anden pilotgruppe og være med til at foretage den nødvendige opkvalificering, som senere skal indarbejdes i hele organisationen. Den ekstra pilotgruppe sætter nye vinkler på teknologien og oplever formodentligt også andre problemstillinger. Dette vil give anledning til revisioner i enten valg af teknologi, omfang af teknologi eller i måden, teknologien skal introduceres for resten af lærergruppen på. Disse to pilotgrupper kører sammenlagt i minimum et helt skoleår, og slutteligt vil begge pilotgruppers erfaringer danne grundlag for et valg af medie og metode i en 1:1 løsning.

Det første skoleår vil samtidig danne grundlag for dannelse af praksisfællesskaber, som alle lærere i en skole senere vil kunne trække på og deltage i.

Det er vigtigt, at der sørges for at pilotgrupperne har en teknisk supportafdeling, de kan trække på, og at denne supportafdeling er i stand til at løse alle de tekniske vanskeligheder, der måtte komme undervejs.

Indkøb og implementering:

Først nu indkøbes den eller de valgte teknologier, og de to pilotgrupper skal fungere som mentorer og teknologiske facilitatorer for resten af lærerkollegiet. Det er også dem som forestår den mere formelle opkvalificering af lærerne. I hele denne fase er tid et nøgleord. Det er vigtigt, at der er tid til at være sammen om udfordringer, problemer, idéer og faglige fællesskaber, for hvis tiden (altså økonomien) ikke er til rådighed, så vil udfordringer og problemer blive henvist til egen interessetid, når man har fri, og ikke mange lærere har lyst til frivilligt at kaste sig ud i gratis arbejde med noget som giver vanskeligheder.

Evaluering af resultat:

At evaluere kan måske forekomme som en selvfølge, men nogle gange kan evalueringer begrænse sig til, at man kigger ud og ser at “det går jo fint”, og så er 1:1-projektet en succes. Der skal efter det første år laves formelle evalueringer og observationer, for at se, om der er noget som skal gøres anderledes, og om den valgte teknologi rent faktisk understøtter den oprindelige målsætning. Det er vigtigt at finde ud af om teknologien rent faktisk bliver brugt, eller om det blot er noget der kommer frem fra et skab, når man skal løse en helt specifik opgave.

 

Sammenfattende er det tydeligt at implementering af teknologi ikke er noget der sker fra den ene dag til den anden. Der er mange ting som skal tages med i overvejelse, og man skal hele tiden have skarpt øje for og måle for at kunne identificere en konkret udvikling.

Et godt redskab til denne ”målen” kunne være SAMR eller TPACK (mere om dem kommer lidt senere her på bloggen).

Ikke et vidundermiddel

Uanset hvor glad man er for teknologi, så skal man huske1:1 er ikke et endegyldigt vidundermiddel, der løser alle skolens problemer og udfordringer. For mig at se er 1:1 ikke meget anderledes end så mange andre forsøg på at reformere skolen med henblik på at tilpasse den til den verden og tid vi lever i lige nu. En af de store forskelle imellem andre skoleudviklingstiltag og så indførelsen af 1:1 er, at man kan se det. Det er meget kostbart og meget tydeligt, hvad indsatsen går ud på, når man eksempelvis udstyrer en hel kommune med iPads, eller når man, som jeg har været med til, uddeler næsten 3000 computere. Havde vi i stedet valgt at satse hårdt og målrettet på eksempelvis Coorporative Learning, som et udviklingsfokus, så ville vi nok også have rykket skolen voldsomt meget både pædagogisk og didaktisk, men det ville for udefrakommende ikke være tydeligt at der var store forandringer i værk i skolens dagligdag.

Der er påfaldende lidt belæg for, hvad der gør, at inddragelsen af it giver bedre resultater, skaber større lyst til læring og skaber mere engagement blandt eleverne, og om det overhovedet sker. Alligevel er det den fremherskende tro i forbindelse med it og undervisning. Denne tro på, at it forbedrer resultaterne kan skyldes, at undervisningsmaterialer skabt gennem it kan være dynamiske, at man med it kan tilgodese det auditive og det visuelle Når eleverne i 1:1 projekter får computeren med hjem, så kan tiden, der bliver brugt på skole og fritid flyde sammen, og læring kan ske nærmest hele tiden. Der er mulighed for, at eleverne altid kan tilgå deres bøger og de ressourcer, de har brug for hele tiden. Det er lige meget om man er i skole, hjemme eller et andet sted, så kan man lære.

Alle ben skal med

På samme måde som en skammel ikke er i stand til at stå selv uden tre ben, så kan man heller ikke gennemføre et vellykket 1:1 projekt uden at have alle tre ”ben” med.

  1. Læringscentrering – HVORFOR skal man overhovedet have et 1:1-projekt? Passer det med skolens vision, mission og ressourcer?
  2. Forventningsafklaring – HVAD regner vi med at der kommer ud af projektet, set i forhold til alle interessenter. Det være sig både elever/kursister/studerende, lærere, ledelse, administration, forældre og eventuelt politikere.
  3. Teknologiparathed – HVORDAN skal det hele køres i stilling og gennemføres? Er skolen som helhed parat til at igangsætte et sådan projekt? HVORDAN vil skolen sikre at alle er klar til og med på forandringen?

 

Slutteligt skal det ikke være en hemmelighed at jeg rent faktisk tror på 1:1 eller måske 1:2. Min forhåbning er, at de store håb og forventninger til 1:1 ikke lider en krank skæbne, som vi har set det ske før med andre teknologier i skolen. Jeg håber, at 1:1 med tiden ikke bare vil indfri, men overgå vore forventninger om god læring og god skole!