Jeg sidder lige nu på et halvkedeligt hotelværelse og har været censor det meste af dagen. Udover at drysse en masse pæne karakterer ud over en flok elever på en handelsskole, så har jeg også talt med en begejstret og engageret lærer, som er glad for at hendes skole skal overgå til 1:1 i flere klasser. Alle elever bliver (ligesom mange andre steder) udstyret med en iPad. Hun er glad og tilfreds og lader sig ikke sådan slå ud over at gårsdagens nyhed var at Holstebro Handelsskole netop havde indført det modsatte – ingen computer og ingen mobiltelefon. 0:1 hedder det måske?

Snakken gav mig anledning til lidt tankevirksomhed på min efterfølgende løbetur. Jeg er jo som udgangspunkt ret glad for alt det her med it, men tænker også at man mange steder er næsten ureflekterede begejstrede.

Virker det?

At købe et redskab som en computer eller en iPad eller noget andet it-noget og så bare regne med at læring automatisk tager fat sker altså ganske sjældent!

Dog kan det lære eks. børn helt basale færdigheder, som kan hjælpe dem når de på et senere tidspunkt skal uddanne sig og arbejde – ihvertfald hvis man spørger Nicholas Negroponte og hans “One Laptop per Child” program. OLPC har solgt eller formidlet mere end 25 millioner computere i mere end 42 lande, med den forhåbning at dette (uden megen yderligere hjælp) skal være med til at udvikle, uddanne og skabe læring.

One Laptop Per Child var og er for mig at se en god og faktisk også ret nobel idé. Den ambitiøse plan blev udklækket tilbage i 2006 med det mål at skabe en bærbar computer, som kunne erhverves for 100USD. Den kunne så blive solgt og foræret bort til regeringer og stater i forskellige udviklingslande. Computeren og senere en tablet endte med at koste 200USD, men alligevel stadig billigt og brugbart.

Inter-America Development Bank (Severin, 2011Christia, Julian et al., 2012) har evalueret indsatsen omkring OLPC-programmerne og resultaterne viser sig desværre at være knapt så lovende, som først antaget. Efter at man i Peru har brugt mere end 225 millioner USD på at give mere end 850.000 små bærbare til børn rundt omkring i landet, havde man håbet på en forøgelse i test-resultater for basale fagområder, som matematik, læsning og skrivning. Desværre fremkommer forbedringen ikke umiddelbart.

IDB har analyseret 319 “primary schools” i blandt andet Peru i løbet af 15 måneder og har konkluderet, at de børn som havde adgang til en OLPC ikke viste større faglige fremskridt eller øget motivation til at lære. På trods af at computerne kom med 200 bøger forudinstalleret, så ser man ikke at OLPC-børnene har bedre læsefærdigheder end deres jævnaldrende i landet, som kun har 4-5 bøger til rådighed. Ej heller brugte de mere tid på at studere, fordi de havde computeren til rådighed hele tiden, og faktisk blev den brugt mindre og mindre, jo længere tid de havde haft den til rådighed:

Preliminary results showed that over the course of the three month evaluation period, use of laptops decreased over time, probably due to lack of pedagogical and technical support.“ (Severin, 2011, s. 27).

IDB konkluderer ligeledes ganske tydeligt, at OLPC-programmet ikke tilbyder tilstrækkelig vejledning og hjælp til de lærere, som har børn med en computer i klassen. Lærerne skal vejledes og trænes og undervises for at kunne inddrage teknologien effektivt i klassen. (Og selvom vi jo er helt klar over dette, så kan jeg desværre godt ihukomme en del steder og skoler, hvor netop dette IKKE sker).

Selvom nogle 1:1-initiativer har vist sig ikke at holde helt det de lover på forhånd, så fortæller rapporter dog også, at man andre steder har oplevet faglig og akademisk fremgang, som man tilskriver 1:1-projekterne. Generelt har man set fremgang i både eksamensresultater, fremgang i skrive- og læsefærdigheder og i naturfagsrelaterede områder. Studier viser generelt, at jo mere intensivt en studerende benytter sin computer, des bedre scorer vedkommende. Sauers og McLeod (Sauers og McLeod, 2011) lister en lang række fordele og henvisninger til rapport fra mindre og helt store 1:1-initiativer. Sammenfattende er resultaterne positive for stort set alt skolearbejde, pånær at man i matematikundervisningen ikke har kunnet finde indikationer for nogen målbar forbedring i forhold til kontrolgrupper der ikke har haft adgang til teknologi i 1:1-skala.

1:1’s indflydelse på engagement og motivation

Mange forskningsresultater har over en årrække vist, at en integreret og nuanceret anvendelse af it har en synlig positiv effekt på elevernes engagement, motivation og lyst til at arbejde selvstændigt.” (Sørensen et al. 2010 i bogen “Skole2.0”)

Citater som disse er stærkt medvirkende til, at både politikere og skolefolk får en idé om at jo flere computere der kommer ind i klasseværelset, desto større bliver den positive effekt, jo mere lærer eleverne, og desto bedre bliver deres resultater.

Når man søger i den generelle 1:1-litteratur er der også her en klar overvægt at rapporter, som fortæller at 1:1 bevirker et øget engagement, øget fremmøde, bedre opførsel, større motivation og øget tværfaglig viden (Sauers og McLeod, 2011). De studerende skulle også opnå større undersøgelses- og analytiske evner og generelt indgå i mere kollaborative arbejder (Rockman et al., 2000).

En anden indflydelse som 1:1 har på undervisningen er ifølge Rockman (Rockman, 2003) at lærere, som er involveret i et 1:1-projekt generelt forelæste mindre og var mere forankrede i gruppearbejder, projektarbejde og havde mere lærersamarbejde end kolleger, som ikke var med i et 1:1-projekt.

Så hvad så?

Generelt indikerer rapporterne at de steder, hvor 1:1 har haft mest succes, er de steder som har taget en holistisk indgangsvinkel med stort fokus på de pædagogiske og didaktiske mål. Et succesfuldt 1:1-projekt kræver lederskab og engagement fra alle involverede. Det kræver grundig langsigtet planlægning og et indholdsmæssigt fokus på relevante og fagligt matchende læremidler. Der skal være en fortløbende og indarbejdet lærerfaglig udvikling med tilstrækkelig og velfungerende hardware og software. Der skal være hurtig teknisk support og den bagvedliggende teknologi som servere, lagerkapacitet, internetforbindelse skal være til at stole på.

De fundne resultater er lovende og næsten fantastiske, men for mig at se, er der en ret stor fejl ved langt hovedparten af de rapporter, jeg har læst – det er alle rapporter, som er udarbejdet af folk, som også er med i projekterne. Det er lærerne som fortæller at de er blevet dygtigere, det er ledere, som fortæller at det er en succes, det er konsulenter der er tilknyttet projektet, som tegner det overordnede og positive billede. Man kan argumentere for, at det sikkert også er dem som kender tingene bedst, og at det er dem som har “fingeren på pulsen”, men samtidig vil jeg også mene, at det er dem, som har en stor interesse i at fremstå som kompetente – der er ganske få mennesker, som synes at det er attraktivt at have brugt en masse penge og en masse kræfter på noget, som så ikke er så godt som forventet.

De eneste rapporter, som jeg umiddelbart har kunnet få fat i som på en gang er grundige og tidsmæssigt dækker en flerårig periode, er rapporterne fra Falkenbergs kommune (Tallvid, 2010). Rapporterne her er udarbejdet af Martin Tallvid, som er tilknyttet forsker fra Göteborgs Universitet, og hans undersøgelser strækker sig over årene 2007-2010. Tallvid er generelt begejstret for 1:1, men bemærker alligevel, at elevernes resultater til afgangsprøverne faldt støt i perioden med 1:1.

I to af de store 1:1-projekter fra USA (Texas Immersion Project fra 2002 og i det hæderkronede Maine-projekt) belyser Larry Cuban (Cuban, 2006), at der efter en fireårig periode ingen signifikant sammenhæng var imellem 1:1-projekterne og “student self-directed learning or their general satisfaction with schoolwork”.

Mindre og mere sporadiske rapporter har lignende nedslående konklusioner – eksempelvis konstaterer Wesley Fryer, at der ikke er nogen mærkbar fremgang i fremmøde og fastholdelse af studerende blot fordi de indgår i et 1:1-projekt (Fryer, 2004).

 Skal vi så bare droppe det hele eller hvad?

Sammenfattende må jeg nok konkludere, at der ikke er nogen entydig sandhed.

Skoleledere og andre godtfolk er interesserede i at fremstå visionære og kompetente, og virkeligheden viser sig bare at være ikke helt så gennemskuelig, som man nogle gange kunne ønske sig. Måske virker 1:1, men det kan være vanskeligt at se, om det er 1:1 der er den afgørende faktor, eller om det blot er et øget fokus i en koncentreret periode, som er afgørende for gode læringsmæssige resultater i skolerne.

Og det næste er så… Kriterierne for at sige: ”det virker” – hvad er det? Taler vi bedre score på Pisa? Taler vi gladere børn? Mener vi ivrige og udfordrende lærere? Eller noget helt andet? Det er jo ret vanskeligt at sige at noget er godt, hvis ”godheden” er forskellig fra sted til sted og fra måling til måling.

OLPC-målsætningen var eksempelvis altid bredere og større end ”bare” bedre testresultater. One Laptop per Child betød engagement, læring, selvstændighed og bemyndigelse:

We aim to provide each child with a rugged, low-cost, low-power, connected laptop. To this end, we have designed hardware, content and software for collaborative, joyful, and self-empowered learning. With access to this type of tool, children are engaged in their own education, and learn, share, and create together. They become connected to each other, to the world and to a brighter future.
(http://one.laptop.org/about/mission)

Her er ikke noget om testresultater og standardiserede opgaver. Ifølge OLPC er “The best preparation for children” ikke test og prøveforberedelse, men det er at ”develop the passion for learning and the ability to learn how to learn.

Måske er det slet ikke så skidt det hele alligevel?

Det er så bare lidt ærgerligt at jeg i disse dage sidder og bedømmer elever på basis af netop tests, standarder, niveauer og alt det andet firkantede.

Verden ER et underligt sted 😉