BEMÆRK - Dette indlæg er lettere redigeret (jan. 2019) med henblik på at fjerne refleksion over og fokus på 1-til-1 i en helt konkret kontekst, til i højere grad at have et overordnet blik på det digitale og Dreyfus-brødrenes 5 niveauer, så indlægget kan bruges i min egen undervisningssammenhæng.
Digitale kompetencer, digital handlekompetence, teknologiforståelse, digital dannelse og og og og… bliver med stor sandsynlighed en vigtig forudsætning for de funktioner, elever, kursister og studerende vil møde efter endt studietid – derfor skal det også være det, de møder i uddannelsen. Men digital dannelse etc. handler ikke kun om ’det digitale’, men uvilkårligt også hvad man anvender forskellige værktøjer og services til. Det er bemestringen af viden og informationer i nye og hidtil ukendte sammenhænge, der er det afgørende i en hverdag, som kalder på umiddelbar handling og reaktion, uagtet at netop forståelsen for hvad, hvordan, hvorfor etc. nok er mindst lige så vigtig.
I denne tekst handler det primært om det at håndtere, på trods af at en håndtering alene, nok ikke giver megen mening i en verden og hverdag, hvor teknologierne forandrer og forandres ganske hurtigt, men lad det være et vilkår, som bevidst udelades her.
Bemestring
For at bemestre er det nødvendigt at man har øvet sig og har en klar idé om hvad man har af kompetencer ud i det område, som man arbejder i.
Brødrene Dreyfus har har i 1980 foreslået en model over færdighedstilegnelse (Dreyfus model of skill acquisition) – modellen fortæller ikke noget om læring eller viden, men om færdigheder…
Dreyfus & Dreyfus konstaterede via et forskningsprojekt at “knowhow” eller “praktisk viden” meget vanskeligt lader sig udtrykke i form af fakta og regler. Eksempelvis kan det være nærmest umuligt at forkalre hvordan man cykler – det skal opleves, erfares og fornemmes i højere grad end at det kan sættes på et sæt udtrykte fakta eller regler. Praktisk viden er noget andet end teoretisk viden og den praktiske viden forudsætter ikke brug af bevidste, abstrakte regler.
De to brødre antager, at mange af vores færdigheder tilegnes i en tidlig alder gennem trial and error -metoden eller ved imitation og efterligning.
De har undersøgt og beskriver hvordan voksne tilegner sig færdigheder og de når frem til at man normalt gennemgår fem stadier, som indebærer at hvert stadie kvalitativt har en forskellig opfattelse af opgaven eller “praktikken”.
De fem stadier gælder for både strukturerede og ustrukturerede opgaver og får fra begynderniveau til at man er ekspert.
De skelner mellem strukturerede og ustrukturerede områder og konstaterer at man inden for det ustrukturerede skal udsættes for betydelig konkret erfaring med virkelige situationer, mens man i det strukturerede nemmere kan ræsonnere sig frem til en løsning, der kan efterprøves.
Eksempler på ustrukurerede områder kan være: socialt samvær, det at lave prognoser, sygepleje og undervisning.
Eksempler på strukturerede områder kan være: blanding af materialer i bestemte forhold, planlægning af ruter og logiske opgaver.
De fem niveauer
Begynder (novice)
Personen ser fakta og karakteristika ved situationen og oplever at der er regler for handling. Denne viden er på dette trin kontekstuafhængig.
Avanceret begynder (advanced beginner)
Den avancerede begynder har erfaringer fra det virkelige liv og kan derfor genkende relevante situationer. Genkendelsen er konkret og afhængig af konteksten. Gennem “trial-and-error” bliver det kontekst afhængige suppleret med kontekst uafhængige elementer og regler.
Kompetent udøver (competent)
Den kompetente udøver lærer at anvende en prioriteret procedure for beslutningstagning. Mål og planlægning vælges bevidst til at reducere kompleksitet. Handlingerne bliver mere flydende og tilpasset en konkret kontekst. Man bliver involveret med sin egen person i sine handlinger – bliver ansvarlig. Fortolkning og skøn er en del af kompetencen.
Kyndig udøver (proficient)
Den kyndige udøver er hinsides analytisk rationale og dybt involveret i sine handlinger. Der er udviklet et perspektiv på grundlag af hændelser og erfaringer. Der sker ikke objektive valg eller bevidst valg af hensigtsmæssighed. Der er tale om spontan tolkning og ubevidste valg. Det er erfaringen der spiller igennem. Opgaverne organiseres intuitivt.
Eksperten (expert)
Der er tale om indgående erfaringer. Eksperten genkender situationerne intuitivt, synkront og holistisk. Adfærden er flydende, utvungen og afbrydes ikke af analytiske overvejelser.
For at blive ekspert må man “afkoble” hovedet og give det kognitive mindre vægt end det kropslige – det er en ulempe at reflektere over sine handlinger.
Minder generelt meget om tanken om mesterlære – man gør bare tingene.
Hvorfor Dreyfus?
Hvorfor er de her to brødre så interessante, når man taler om håndtering af det digitale, undervisning og moderne skole?
Jeg tænker at det er en overvejelse værd at forsøge at finde ud af om læreren overhovedet behøver at være eksperten for at kunne bedrive en velfungerende undervisning med og igennem it.
Helt traditionelt anskuer mange mennesker en læringssituation, som den hvor en klogere, mere erfaren person fortæller og formidler. Læreren er den der besidder ekspertviden og det er den, som kan overskue konsekvenser, fordele og ulemper.
Hvis man anskuer skoler og arbejdspladser, så gætter jeg på at de fleste kan nikke genkende til det at nogen er dygtige, hurtige og eksperter ud i bemestringen af it, men det gælder nok ikke alle.
Der er en række kompetente lærere og fagpersoner, som alle er dygtige og kvalificerede til at fag-undervise. De har en viden om deres fag, om formål og meget andet, men de er ikke nødvendigvis fortrolige og kompetente brugere af it og de digitale handleområde, som er et grundvilkår for al undervisning pt.
Umiddelbart kan det forekomme som et problem forestiller jeg mig, men er jeg for snævert anskuende så?
Jeg synes at man skal kunne, vide, overskue det redskab, som man benytter til og i sin undervisning. Det er nødvendigt at læreren kan guide, vejlede, afhjælpe og udfordre også, når det handler om computeren, hvis den skal integreres 100% i undervisningen.
Men man behøver ikke at være ekspert, man behøver ikke at kunne betjene maskinen intuitivt, flydende og uden analytiske overvejelser.
Læreren skal have tilstrækkelige kompetencer til at overskue konsekvenserne af hvad det er han eller hun igangsætter, når it og det digitale tages i brug. Konsekvensen skal naturligvis anskues primært ud fra en faglig vinkel, for det er det primære. Men i og med at it er inddraget som en vigtig medspiller i læringssituationen, så skal læreren selvfølgelig også kunne overskue det rent it-didaktiske og it-tekniske. Om læreren så er avanceret begynder, kompetent udøver eller noget helt andet ved jeg ikke – vigtigt er det dog at læreren formidler et nuanceret og differentieret læringsrum, som bærer præg af både kompetencer og kvalifikationer.
Hvad mener du?
Det store spørgsmål til videre overvejelse kan være – hvad er forskellen imellem kompetencer og kvalifikationer? Og støder vi ind i de samme overvejelser, når undervisning eller arbejde drejer sig om noget helt andet end it? Og… Kan man forestille sig den situation at eksperten underviser begynderen eller taler det imod Dreyfus-forestillingen om at det man skal erfare og mærke uden at det er (alt for) regelbundet? Giver teksten her og Dreyfus anledning til mere generelle overvejelser omkring DIT syn på læring, uddannelse og undervisning?
